Primit pentru publicare: 08 nov. 2016
Autor: Prof. D-r Dan  PRODAN, redactor al Rev. Luceafărul (Bt)
Publicat: 09 nov. 2016
Editor: Ion ISTRATE

Conducere şi administrare educaţională

Teorii şi practici contemporane englezeşti în spaţiul românesc

Bibliografia acţiunilor – componentelor de diagnoză, prognoză, planificare, conducere, îndrumare, control, evaluare ale activităţilor instructiv – educative manageriale din învăţământul preuniversitar românesc s-a îmbogăţit de curând cu un nou titlu: Tony Bush, Leaderschip şi management educaţional. Teorii şi practici actuale, Traducere de Liliana Romaniuc (coord.) şi Irina Prodan, Editura Polirom, Iaşi, 2015, 247 p., în Seria editurii: Ştiinţele educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici. Traducerea a fost realizată după vol.: Tony Bush, Theories of Educational Leaderschip and Management, 4th Edition, English language edition published by SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi and Singapore, © Tony Bush, 2011, contribuţie devenită clasică, de referinţă, în domeniul educaţional. O simplă privire asupra cuprinsului cărţii denotă complexitatea şi caracterul inter – secvenţial ale abordării: Prefaţă (pp. 9 – 12), 9 capitole, cu concluziile şi bibliografiile selective tematice aferente (pp. 13 – 237), Indice de autori (pp. 239 – 243), Indice de termeni (pp. 244 – 246).

În Prefaţă, autorul Tony Bush, profesor la Universitatea din Warwick, Anglia, a argumentat motivaţia şi structura cărţii sale, precizând că respectiva sinteză este rezultatul unei activităţi şi experienţe în domeniul specific de peste patru decenii. Actualizată şi completată succesiv, în cele patru ediţii „în cascadă” – 1986, 1995, 2003, 2011, contribuţia lui T. Bush a devenit o referinţă clasică, paradigmatică, în domeniul analizat, în arealul lingvistic, istoric, de cultură şi civilizaţie anglo – saxon. Caracterul teoretic – conceptual al lucrării se combină cu aspectele practice – concrete, pe baza chestionarelor tematice şi a studiilor de caz punctuale. Ediţia din 2011 cuprinde şi prezintă diverse elemente de noutate în domeniu, încă o dovadă a evoluţiei teoretice – practice a fenomenului conducerii – deciziei în învăţământul preuniversitar britanic şi nu numai.

Insist îm mod deosebit asupra traducerii în româneşte a titlului original englezesc. Traducătoarele au preferat varianta comodă, facilă, a ediţiei originale, pornind de la realitatea că expresiile (Educational) Leaderschip şi (Educational) Management sunt deja încetăţenite în limba română şi folosite frecvent în literatura de specialitate. Evidenţiez în continuare sensurile termenilor şi expresiilor enumerate anterior, în englezeşte şi în româneşte. Astfel, MacMillan English Dictionary for advanced learners, London, UK, 2006, prezintă următoarele sensuri:

• To lead – to be in control of an organization, group of peuple, or activity. (p. 807);
• Leader – someone who is responsible for / or in control of a group, organization, country. (p. 808);

• (Educational) Leaderschip – the position of being the leader or being in charge of an organization, country etc.; the senior people in an organization or the peuple who are in charge of a country etc. (p. 808);

• (Educational) Management – 1.The control and operation of a business or organization (ex.: local management of schools); 1.a. The people who control and operate a business or organization; 2. The process of controlling or managing something. (p 868);

• To manage – to organize and control the work of a company, organization, or group of people.  (p 868);

• Manager – someone whose job is to organize and control the work of a business, company, organization, or a part of it. (p 868);

Termenii au fost adoptaţi şi în limba română, încă din anii ’70 ai secolului XX, astfel că în Dicţionarul Englez – Român, apărut sub egida Academiei RSR, Institutul de Lingvistică –  Bucureşti, redactor responsabil prof. d-r Leon Leviţchi, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1974 (XXXII + 831 p.), sunt traduşi astfel:

• Lead, to (verb): 1. A conduce, a duce, a ghida; 2. A conduce de mână, de frâu, de zgardă etc.; 3. A comanda (armata, dansul, un partid, o organizaţie, un grup de oameni etc.); 4. A conduce, a fi în frunte, a îndruma, a ghida. (p. 421)
• Lead (substantiv): conducere, îndrumare, ghidare. (p. 421)
• Leader (substantiv): 1. Conducător, ghid, şef, lider, îndrumător, dirijor; 2. Avocat principal; 3. Jalonator. (p. 421)
• Leadership (substantiv): conducere, comandă, şefie, comandament. (p. 421)
• Manage, to (verb): 1. A mânui, a dirija, a manevra, a conduce, a cârmi; 2. A conduce, a administra, a dirija (o întreprindere, o proprietate, o afacere etc.); 3. A conduce, a stăpâni etc. (p. 449)
• Management (substantiv): 1. Administrare, conducere; 2. Deprindere, iscusinţă de a mânui, a conduce (un instrument, oameni, afaceri, organizaţii etc.); 3. Uşurinţă în a se descurca; 4. Corp de direcţie, conducere, direcţiune; administratorii, directorii; 5. Talent de organizator. (p. 449).
• Manager (substantiv): 1. Conducător, director, administrator, girant de afaceri; 2. Şef; 3. Gospodar, gospodină; 4. Impresar, procurist. (p. 449).

În consecinţă, variante de traducere a titlului englezesc, la fel de valide precum forma de bază Leaderschip şi management educaţional. Teorii şi practici actuale, pot fi: Conducere şi administrare educaţională. Teorii şi practici actuale; sau Conducere şi directorat educaţional. Teorii şi practici actuale; sau Directorat şi administraţie educaţională. Teorii şi practici actuale.

Importanţa leadershipului şi a managementului educaţional (Capitolul 1, pp. 13 – 36) deschide sinteza lui Tony Bush şi seria diviziunilor cărţii sale. Autorul a definit managementul educaţional ca fiind un domeniu de studiu şi de activitate focalizat asupra modului de funcţionare şi de conducere a organizaţiilor educaţionale, în acest caz preuniversitare (dar cu unele referiri şi studii de caz referitoare la facultăţi – universităţi!), de atingere a scopurilor şi obiectivelor educaţiei, agreate şi asumate de către instituţia educaţională şi comunitatea locală (părinţi, autorităţi locale). În stabilirea finalităţilor trebuie avute în vedere, a precizat T. Bush, următoarele priorităţi: valoarea obiectivelor formale, oficiale; rezolvarea dilemei: obiective educaţionale organizaţionale sau obiective individuale specifice?; procedura de determinare şi definire a scopurilor şi obiectivelor educaţionale instituţionale (nucleul managementului educaţional).

Leadershipul educaţional, aflat în strânsă legătură cu managementul educaţional, este definit funcţional prin trei dimensiuni ale sale: procesul de influenţă aldeciziilor; fundamentarea acţiunilor pe valori personale şi profesionale certe, clare; viziunea directorului şcolii / liceului despre dezvoltarea / viitorul instituţiei. În abordarea autorului, între leadershipul educaţional şi managementul educaţional există o dihotomie terminologică – conceptuală: prima calitate este asociată cu valori, scopuri, resurse umane, evoluţie, schimbare, influenţă; a doua cu birocraţie, implementare, menţinere, conservare, resurse materiale, aspecte tehnice. „Leaderschipul şi managementul, a precizat Tony Bush, sunt la fel de importante, în condiţiile în care şcolile şi colegiile doresc să fie eficiente şi să-şi atingă obiectivele. Dacă o viziune clară poate fi esenţială în stabilirea naturii şi a direcţiei schimbării, la fel de importantă este asigurarea că implementarea inovaţiilor se subscrie eficienţei şi că funcţiile obişnuite ale şcolii se desfăşoară cu eficacitate, în timp ce anumite elemente sunt supuse schimbării” (p. 21).

În concluzie, „Leaderschipul şi managementul eficient sunt esenţiale pentru realizarea varietăţii de obiective stabilite pentru instituţiile de învăţământ de către factorii de decizie, în special de guvernele care asigură finanţarea. (…) Conceptul de management este dublat sau substituit de limbajul leaderschipului, dar activităţile desfăşurate de directori şi de personalul de conducere rezistă unor asemenea etichetări. (…) Liderii şi managerii din sistemul de educaţie trebuie să dea dovadă de măiestrie, flexibilitate şi de cunoştinţe solide pentru a susţine instituţia pe care o conduc. Se impune ca factorii de decizie din cadrul instituţiilor de învăţământ să asimileze datele teoretice, dar şi aspectele practice ale managementului educaţional. Competenţa presupune capacitatea de a transpune conceptele în acţiuni de succes” – (pp. 31 – 32).

Autorul a identificat mai multe Modele de leadership şi de management educaţional (Capitolul 2, pp. 37 – 54). Astfel, prin stabilirea raportului realist între teorie şi practică şi a gradelor de influenţă reciprocă între ele, au fost introduse în analiza complexă, multi – sectorială, şase modele principale de management educaţional: formal; colegial; politic; subiectiv; ambiguu; cultural. Analiza modelelor se realizează pe baza a patru elemente majore sau criterii:

1. Nivelul de concordanţă asupra scopurilor şi / sau obiectivelor instituţiei şcolare;
2. Sensul şi validitatea structurilor în cadrul instituţiilor educaţionale;
3. Relaţia dintre instituţia şcolară şi mediul său extern;
4. Cele mai adecvate strategii de leadership pentru instituţiile educaţionale.

Tony Bush a enumerat zece modele de leadership educaţional: managerial; participativ; transformaţional; distribuit; tranzacţional; post-modern; emoţional; circumstanţial; moral; instructiv. Între modele de leadership şi de management educaţional, autorul a stabilit o tipologie – concordanţă –  corespondenţă – conexiune, pe baza definiţiilor formulate în Capitolul 1, astfel:

• managementul formal corespunde leadershipului managerial;
• managementul colegial ▬► leadershipul participativ – transformaţional – distribuit;
• managementul politic ▬► leadershipul tranzacţional;
• managementul subiectiv ▬► leadershipul post-modern – emoţional;
• managementul ambiguu ▬► leadershipul circumstanţial;
• managementul cultural ▬► leadershipul moral – instructiv (p. 51).

Modele formale  (Capitolul 3, pp. 55 – 87) ale managementului educaţional „presupun că organizaţiile sunt sisteme ierarhice, în care managerii folosesc metode raţionale pentru a urmări scopuri stabilite. Directorii au autoritatea legitimată de poziţia formală din cadrul organizaţiei şi sunt răspunzători în faţa organismelor care o susţin în privinţa activităţilor instituţiei” (p. 55). Modele formale au caracteristici comune: 1. consideră organizaţiile educaţionale ca fiind sisteme; 2. acordă importanţă structurii oficiale a organizaţiei; 3. structurile oficiale ale organizaţiei sunt ierarhice; 4. consideră că instituţiile şcolare sunt organizaţii care urmăresc obiective şi scopuri; 5. Deciziile manageriale sunt luate în urma unui proces decizional raţional, obiectiv, detaşat, intelectual; 6. Autoritatea liderilor este rezultatul poziţiilor oficiale din cadrul organizaţiei educaţionale; 7. Răspunderea şi responsabilitatea organizaţiei educaţionale în faţa instituţiilor oficiale locale şi naţionale.

Pe baza acestor şapte caracteristici de bază, Tony Bush a identificat cinci modele manageriale formale: structural; sistemic; birocratic; raţional; ierarhic. „În cadrul modelelor formale, a concluzionat autorul, leaderschipul este atribuit persoanei din vârful ierarhiei. (…) Tipul de leaderschip cel mai des asociat cu modelele formale este cel «managerial».(…) Birocraţia este remarcabil de rezistentă şi este susţinută de noul management public (…). Modelele formale (…) rămân valide ca descrieri parţiale ale organizaţiei şi managementului în educaţie” – (pp. 74; 76; 82 – 83).

Altă categorie de modele manageriale, cea colegială (Capitolul 4, pp. 89 – 116), se caracterizează prin „faptul că organizaţiile determină politicile şi iau decizii ca urmare a unui proces de discuţii ce duce la un consens. Puterera este împărţită între câţiva sau între toţi membrii organizaţii, care se presupune că au o înţelegere comună asupra scopurilor instituţiei”– (p. 89). Modele colegiale au diferite caracteristici majore comune: 1. Sunt puternic normative în orientare; 2. Cadrele didactice au autoritatea expertizei profesionale, deciziile luate în comun sunt adecvate cu realitatea şi implementate eficient, 3. Existenţa unui set comun de valori şi obiective pentru membrii organizaţiei şcolare; 4. Dimensiunea grupului decizional este un element important, asigurându-se reprezentarea formală a cadrelor didactice; 5. Deciziile sunt luate prin consens şi / sau compromis, nu prin diviziune sau conflict, problemele sunt rezolvate prin înţelegere şi argumentare. Managementul colegial corespunde / are legături puternice cu  leadershipul participativ – transformaţional – distribuit.

În concluzie, autorul a afirmat că „Modelele colegiale sunt foarte normative şi idealiste. Susţinătorii lor cred că abordările participative reprezintă cel mai adecvat mod de a manageria instituţiile educaţionale. Profesorii exercită autoritatea expertizei, ceea ce justifică implicarea lor în procesul de luare a deciziilor. (…) Susţinerea activă a schimbării este mai probabilă acolo unde profesorii vor putea contribui la procesul formării politicilor şi vor lua parte la leaderschipul distribuit. (…) Abordările participative sunt un antodot necesar pentru ierarhizarea rigidă din modelele formale. (…) Colegialitatea şi  abordările participative nu pot coexista prea uşor cu realităţile birocratice şi politice ale sistemelor educaţionale” – (pp. 112 – 113).

Modelele manageriale politice (Capitolul 5, pp. 117 – 144), „cuprind acele teorii ce caracterizează procesul de luare a deciziilor ca fiind unul de negociere. Modelele politice presupun că în organizaţii, politica şi deciziile apar ca urmare a unui proces de negociere şi înţelegere. Grupurile de interese dezvoltă şi formează alianţe, urmărind obiective particulare ale politicii. Conflictul este văzut ca un fenomen natural şi puterea se acumulează în jurul coaliţiilor dominante, defiind un teritoriu rezervat liderilor formali” – (p. 117). Ele se caracterizează prin: 1. Centrarea pe activităţile de grup, nu pe instituţie ca întreg, 2. Puternica promovare a intereselor proprii şi a grupurilor de interese în cadrul organizaţiei, 3. Prevalenţa conflictelor în organizaţii, în dauna consensului; 4. Scopurile şi obiectivele organizaţiei sunt instabile, fluide, ambigui şi contestate; 5. Deciziile sunt rezultatele unor procese complexe de negociere şi înţelegere; 6. Conceptul de putere este central în organizaţie. Tony Bush a identificat şase forme importante de putere în unităţile şcolare: 1. Puterea poziţională oficială în instituţie; 2. Autoritatea expertizei profesioniste; 3. Puterea personală a conducătorului; 4. Controlul recompenselor şi premiilor; 5. Puterea de coerciţie – de constrângere; 6. Controlul şi distribuţia resurselor materiale – umane.

Modelele politice se concentrează pe obiectivele subunităţilor sau a grupurilor largi de indivizi, parţial pe obiectivele instituţiei ca întreg. Managementului politic îi corespunde leadershipul tranzacţional, cu două forme de manifestare: directorul este participantul – cheie în procesul de negociere sau este responsabil cu asigurarea viabilităţii organizaţiei, testarea obiectivelor, confirmarea susţinerii diferitelor grupuri de interese. „Modelele politice sunt importante în dezvoltarea înţelegerii modului în care funcţionează instituţiile educaţionale. (…) Recunoaşterea explicită a intereselor ca principali factori de motivare pentru acţiune este validă. (…) Pentru mulţi profesori şi lideri din şcoli, modelele politice sunt adecvate experienţei lor profesionale de zi cu zi şi oferă un ghid de «teorie pentru acţiune»”, a conchis autorul.

Un model managerial „către interior” este cel subiectiv (Capitolul 6, pp. 145 – 166). „Modele subiective vizează indivizii din cadrul unei organizaţii şi mai puţin instituţia propriu – zisă ori subunităţile acesteia. Individul este plasat în centrul organizaţiei. (…) Modele subiective presupun că organizaţiile sunt creaţiile oamenilor din interiorul lor. Se crede că participanţii interpretează situaţiile în moduri diferite, iar aceste percepţii individuale rezultă din contextul personal şi valorile proprii. Organizaţiile au sensuri diferite pentru fiecare dintre membri şi există doar în experienţa acestora” (p. 145). Modele subiective au anumite caracteristici principale: 1. Plasează în centrul activităţii mai mult convingerile şi percepţiile individualităţilor umane care compun organizaţia, decât instituţia sau grupurile de interese din cadrul acesteia; 2. Ele iau în considerare sensurile atribuite evenimentelor de indivizii din cadrul organizaţiilor; 3. Interpretările diferite atribuite evoluţiilor organizaţionale sunt rezultatele valorilor, contextului profesional personal şi experienţelor proprii ale diverşilor observatori „interni”; 4. Modelele subiective consideră că structura organizaţională este un rezultat al interacţiunilor membrilor, nu un dat concret, prestabilit, 5. Concepţiile subiective subliniază importanţa scopurilor individuale, negând existenţa obiectivelor organizaţionale.

Managementului subiectiv îi corespunde, conceptual, leadershipului post – modern sau emoţional. În concluzie, a precizat Tony Bush, „Perspectiva subiectivă furnizează anumite judecăţi de valoare, care nuanţează aspectele mai rigide ale modelelor formale. Accentul pe interpretarea individuală a evenimentelor este un antidot util pentru uniformitatea sistemelor şi teoriile structurale. (…) Abordarea subiectivă funcţionează doar dacă liderii vor ca aceasta să funcţioneze, fiind o bază fragilă pentru orice abordare a leadershipului educaţional” (p. 163).

Din altă perspectivă (Capitolul 7, pp. 167 – 190), „Modelele de ambiguitate cuprind toate acele abordări care vizează incertitudinea şi imprevizibilitatea la nivelul organizaţiilor. Se pune accent pe instabilitatea şi complexitatea mediului instituţional. (…) Modelele de ambiguitate susţin că turbulenţele şi imprevizibilitatea reprezintă trăsăturile dominante ale organizaţiilor. Obiectivele instituţiilor nu sunt clar delimitate, iar procesele acestora nu sunt pe deplin înţelese. Participarea la luarea deciziilor este fluidă, deoarece membrii pot decide dacă intră sau rămân în afara grupurilor decizionale” (p. 167). Acest model managerial are, însă, trăsături bine conturate: 1. Incertitudinea obiectivelor organizaţiei: instituţiile educaţionale sunt considerate exemple tipice pentru lipsa unor obiective profesionale clar definite; 2. Organizaţiile de ambiguitate dezvoltă o tehnologie profesională problematică, în sensul că procesele lor evolutive nu sunt explicate şi înţelese în totalitate; 3. Organizaţiile de ambiguitate au o structură internă fragmentară şi hipoconectată, adică sunt divizate în grupuri coerente intern prin valori şi obiective comune; legăturile dintre grupurile sistemului sunt anemice şi imprevizibile în manifestare; 4. Structura organizaţională profesională este problematică, relativă, incertă; ambiguităţile structurale generează incertitudini privind autoritatea şi responsabilitatea membrilor şi liderilerilor grupurilor, a managerilor organizaţiei; 5. Modelul de ambiguitate se potriveşte mai bine organizaţiei orientate către clienţi; 6. Managementul organizaţiilor ambigui determină o participare fluită, în mişcare, a membrilor la luarea deciziilor; 7. Altă cauză a ambiguităţii sunt semnalele transmise organizaţiei din mediul extern de către părinţi, comunitatea şi administraţia publică locală, grupuri de interese; 8. Predominarea deciziilor neplanificate, punctuale, momentane; 9. Specularea / valorificarea avantajelor descentralizării adoptării deciziilor profesionale. Managementul ambiguu relaţionează mai bine cu leadershipul circumstanţial, conjunctural, de ocazie.

”Ambiguitate sau raţionalitate?” – s-a întrebat, retoric, concluziv, autorul. ”Importanţa acordată imprevizibilităţii organizaţiilor este o replică semnificativă la ideea că problemele pot fi rezolvate printr-un proces raţional. Ideea că liderii optează pentru cele mai bune soluţii dintr-o gamă de alternative depinde în mod critic de abilitatea acestora de a prevedea consecinţele unei anumite acţiuni. (…) În realitate însă, instituţiile de educaţie operează într-un amestec de proceseraţionale şi ambigue. Cu cât sunt mai imprevizibile mediul intern şi extern, cu atât mai aplicabilă este metafora ambiguităţii” (pp. 187 – 188).

Ultimele, dar nu în cele din urmă, modelele culturale (Capitolul 8, pp. 191 – 213) „evidenţiază aspectele informale ale organizaţiilor şi mai puţin elementele oficiale. (…) Conform modelelor culturale, convingerile, valorile şi ideologia reprezintă nucleul organizaţiilor. Indivizii susţin anumite idei şi valori, care le influenţează atât propriul comportament, cât şi modul în care evaluiază conduita celorlalţi membri. Aceste norme devin tradiţii împărtăşite, care sunt comunicate în cadrul grupului şi întărite prin simboluri şi ritualuri” (p. 191). Cultura socială, ce înglobează modelul managerial cultural, conturează contextul extern în care acţionează conducătorii instituţiilor educaţionale. Pe plan intern instituţional, ei ţin cont de cultura organizaţională proprie a şcolii, pe care o pot influenţa într-o anumită măsură, dar modelarea este biunivocă. Tony Bush a evidenţiat diferite trăsături ale culturii organizaţionale educaţionale: 1. Promovează valorile şi convingerile membrilor organizaţiilor educaţionale; 2. Dezvoltă şi promovează norme, reguli şi sensuri transmise membrilor organizaţiei şi asumate de aceştia; 3. cultura organizaţională se exprimă prin ritualuri, simboluri, ceremonii, manifestări, serbări, concursuri etc., care susţin şi sărbătoresc norme, convingeri, atitudini etc. încetăţenite în şcoală; 4. cultura organizaţională impune existenţa şi sărbătorirea unor eroi / eroine, care simbolizează valorile, convingerile, misiunea, viziunea, obiectivele instituţiei, care acţionează şi finalizează conform matricii culturale proprii.

Cultura organizaţională a unei şcoli se exprimă prin viziunea, misiunea, obiectivele sale profesionale. Structura organizaţională este o manifestare fizică, administrativă, interdependentă,  a culturii instituţiei educaţionale. Osatura organizaţională este, concomitent, şi o îmbinare a rolurilor individuale stabilite şi asumate cu structura comitetelor / grupurilor de lucru / organismelor interne. Mediul extern generează valori, norme, convingeri etc. care conturează amprenta culturii organizaţionale şcolare. Responsabilitatea principală a conducătorilor şcolii este să coordoneze, să direcţioneze realist instituţia, să îmbogăţească şi să promoveze cultura organizaţiei în interior şi în exterior. Modelul de conducere cel mai apropiat de cultura organizaţională şcolară este cel al leadershipului moral. Acesta şi ansamblul organizaţional educaţional sunt compatibile şi fundamentate pe valorile profesionale, convingerile morale, atitudinile comunitare ale directorilor / conducătorilor şcolilor. În cadrul modelului cultural, centrarea pe componenta informală constituie o alternativă viabilă la aspectele rigide şi oficiale ale modelului formal.

Modelul cultural promovează valorile şi acţiunile subsumate lor. Cultura socială devine un fundament solid pentru activitatea managerială a directorilor. Dezvoltarea şcolilor implică o schimbare iniţială de atitudine şi de abordare a actului conducerii instituţionale educaţionale. Inovaţiile introduse din mediul exterior pot deveni caduce dacă sunt în contradicţie cu valorile,  conceptele, convingerile cadrelor didactice care le aplică. Liderii şcolari pot influenţa structura şi manifestările culturii organizaţionale, dar, concomitent, consonează cu aceasta, pentru a fi sprijinit realist în implementarea inovaţiilor (pp. 209 – 210).

Ultima secvenţă, Concluzii (Capitolul 9, pp. 215 – 237), reuneşte într-un tot unitar încheierile parţiale, la sfârşitul fiecărui capitol, formulate de Tony Bush. Cele şase modele de management educaţional radiografiate în monografia prezentată în aceste rânduri sunt diverse forme de manifestare ale actului directoral în diferite instituţii educaţionale. Amintitele şase abordări sunt introspecţii reale, valide, dar consistenţa şi compatibilitatea lor diferă în funcţie de contextul existenţial. Nici un model nu reuşeşte, însă, să cuprindă orizontul larg, liniştit sau agitat, de manifestare a realităţilor concrete dintr-o şcoală, pentru că nu există un cerc managerial perfect şi atotcuprinzător, capabil să ofere soluţii imediate / de durată la problemele punctuale / permanente apărute într-o unitate educativă. Cele mai utilizate au fost modelele manageriale formale, oficiale, ierarhizate, structurate, dar parţiale, perfectibile. În ultimile trei decenii, monopolul acestora, sprijinite şi de puterea politică a vremii, a început să se fisureze, astfel că au fost căutate soluţii, sub forma celorlalte cinci modele, întocmite ca răspuns la „punctele slabe” ale „teoriei convenţionale”, formale. Cvintetul anti – convenţional, anti – formal amintit a reprezentat un mănunchi împletit de interpretări alternative, complementare, valide, dar la fel de parţiale şi de perfectibile precum modelul original. Cele şase perspective diferă prin fundamente şi structură, dar îmbinate împreună generează un puzzle aproape complet a problematicii managementului educaţional în instituţiile de învăţământ.

Modelele manageriale educaţionale de la începutul secolului XXI şi a mileniului III au fost analizate în funcţie de patru parametri centrali: obiective şi scopuri; structura organizaţională; mediul extern şi provocările sale; leadershipul – conducerea. Pentru ultimul parametru, autorul a propus zece modele, parţiale, incomplete, ce au fost asociate, cu riscurile şi / sau câştigurile de rigoare, celor şase variante, şi ele perfectibile, de management şcolar. Implementarea modelelor amintite de leadership – management (conducere – administrare) în instituţii educaţionale, sau drumul anevoios de la teorie la practică, sau comensurarea validităţii / realismului lor, se realizează prin îmbinarea concomitentă a cinci repere: dimensiunea materială – umană a şcolii, structura organizaţională a acesteia; timpul disponibil pentru actul directoral; existenţa şi accesibilitatea resurselor materiale; mediul extern: oportunităţi sau ameninţări. Aspectul incomplet, insuficient al fiecărui model individual a determinat căutarea unui model cumulativ, ce să integreze concepte complementare şi să genereze o matrice coerentă, viabilă, realistă. O teorie riguroasă, închegată, este condiţia necesară pentru o aplicaţie practică managerială educaţională.

Indice de autor (pp. 239 – 243) şi Indice de termeni (pp. 244 – 246) permit o orientare şi o căutare rapidă în volum, după autorii utilizaţi şi citaţi, după conceptele analizate şi prezentate de Tony Bush în monografia sa.

Intrarera acestei cărţi în bibliografia obligatorie a subiectului este un real câştig pentru istoriografia temei. O teorie şi o experienţă anglo – saxonă introduse în problematica şi cazuistica tematică specifică devine reală plus – valoare atunci când este adaptată realităţilor româneşti şi, mai ales, când acestea din urmă sunt actualizate şi aliniate la nivelul vest – european de cultură şi civilizaţie educaţională englezească, cu vechi şi solide realităţi şi tradiţii în domeniu, cu puncte tari şi aspecte perfectibile. Nu este vorba de adoptarea unei forme fără fond (vremea contemporanilor lui Titu Maiorescu a trecut de mult!), ci de o conştientizare şi o comensurare a nivelului de conducere şi administrare educaţională, prin teoriile şi practicile actuale europene. Leadershipul şi managementul educaţional românesc este astăzi puternic formal, cu inserţii şi implanturi  de tip colegial, politic, subiectiv, ambiguu, cultural, ale căror influenţe şi procentaje în întreg sunt greu de comensurat, datorită unor variabile: rezistenţa fundamentului formal; resursele umane, profilul, obiectivele, aşteptările acestora; resursele materiale, cantitate, calitate, randamentul de utilizare; punctele tari interne şi externe; aspectele perfectibile interne şi externe; mediul extern şi / sau comunitatea locală: ameninţări şi / sau oportunităţi; personalitatea şcolii şi relaţiile cu autorităţile publice locale / comunitatea locală;  personalitatea conducătorului / directorului şi relaţiile cu autorităţile publice locale / comunitatea locală. Conducerea şi administrarea educaţională românească este astăzi o structură fundamental formală, cu unele componente colegiale, politice, subiective, ambigui, culturale, toate colorate oficial.