Revista Luceafărul
  • Caută pe sit


Colecţia revistei

Anul 1

Anul 2

Anul 3

Anul 4

Anul 5

Anul 6

Fondat 2009 • ISSN 2065 - 4200 Anul 13 → 2021

Avantages et limites de l`apprentissage par projet dans les classes de FLE

Cu revista EDICT despre educație!

edict.ro

Avantages et limites de l`apprentissage par projet dans les classes de FLE

Des phénomènes comme l’Internet et les télécommunications ont determiné une autre perspective sur la façon d’apprendre et sur la vision éducative. Ce nouveau contexte suppose l`appel à d’autres stratégies et méthodes d’apprentissage, motivantes, collaboratives, valeureuses pour les élèves. Le processus d`apprentissage doit s`élargir au-delà des murs de la classe pour offrir aux apprenants la clé vers la communauté globale de l’avenir.

Parée d’immenses vertus éducatives, la pédagogie du projet pourrait être une réponse à ces impératifs, d’autant plus que, de nos jours, on constate une indifférence grandissante pour l’apprentissage du FLE. Les didacticiens considèrent l`apprentissage par projet une avancée dans l’organisation pédagogique. Ils ont présenté cette méthode comme une action libre, comme un développement de l’esprit et de l’imagination de l’élève, comme une pratique de «vie en vie». Les avantages de la méthode du projet consistent dans la mise en valeur de l’expérience des élèves (L. Arpin, L. Capra, J. Proulx), dans leur attitude par rapport au produit réalisé (P. Morissette), dans la promotion des nouvelles technologies informationnelles (L. Porcher et Ch. De Margerie, J. Gerbault).

Lors d’un projet, les apprenants peuvent appréhender la langue comme outil de communication et non plus comme objet d’étude. Ils ne travaillent plus pour la langue, mais sur la langue, laquelle n’est plus le «but», mais l’«outil», l’instrument d’apprentissage pour atteindre un but.

Sur le plan pédagogique, l’apprentissage par projet comporte des aspects positifs mais des risques aussi. Ses avantages peuvent être groupés autour des trois pôles de la pédagogie de projet: le rationnel (objectifs de l’enseignement), le social (production finale socialisée) et l’affectif (intérêt et motivations) (I. Bordallo, J-P. Ginestet, «Pour une pédagogie du projet»):

1. Développement des savoirs et des savoir-faire dans l’action/ compréhension de l’utilité des apprentissages

En rapprochant les objets du savoir des situations et des problèmes concrets de la vie courante, l’apprentissage par projet donne du sens aux savoirs de l’apprenant. Mener une enquête, organiser un concours, une fête ou une journée sportive, monter un spectacle, écrire un roman, éditer un journal, tourner un film, correspondre avec des partenaires lointains, créer un centre de ressources sont des pratiques de la vie qui permettent à l’élève à apprendre en agissant et à sentir la nécessité d’apprendre, lorsqu’il se trouve confronté à un obstacle qu’il doit franchir, en utilisant ses connaissances. La langue est appréhendée comme outil de communication et non plus comme objet d’étude. Il découvre pas à pas les éléments linguistiques qu’il doit acquérir pour répondre à ses besoins communicatifs.

Dans la poursuite d’un projet scolaire, l’élève peut être confronté à plusieurs difficultés: la gestion du temps, la réalisation des tȃches, la recherche d’information, l’organisation de la classe, la négociation des différences de points de vue. Ces types de difficultés sollicitent, pour leur résolution, plusieurs habiletés chez l’apprenant, les unes transférables à d’autres situations problématiques. On ouvre les portes du fameux «apprendre à apprendre».

2. Développement des savoirs sociaux/ accroissement de la motivation grâce au produit fini socialisé

De plus en plus, on considère que l’éducation n’a de valeur que dans la mesure où elle rencontre les besoins des apprenants ou bien possède quelque utilité sociale. Pendant longtemps, l’école est restée fermée sur elle-même et les élèves, quittant l’école, n’étaient pas suffisamment armés pour faire face aux difficultés de la vie quotidienne. En initiant concrètement l’apprenant à la conduite de projets, cette formule pédagogique le prépare de très près à des tȃches qu’il n’aura de cesse d’accomplir plus tard dans son insertion et son fonctionnement en société.

La pédagogie de projet réconcilie savoirs scolaires et sociaux. Elle privilégie les activités de fabrication et articule les apprentissages aux pratiques sociales: «La finalité des pratiques scolaires est l’apprentissage, celle des pratiques sociales c’est la production» (I. Bordallo, J. Ginestet). Lestage et Belmas soulignent que tout projet recherche une reconnaissance sociale et que «sans cette reconnaissance sociale le projet n’a pas de raison d’être».

La production finale, résultat d’une combinaison de savoirs scolaires et sociaux, dans la mesure où elle s’appuie sur le monde extérieur à l’école et suppose des échanges socioculturels, mobilise les élèves pour atteindre le but (objectif) de leur projet et fonctionne comme facteur d’apprentissage. Le fait qu’ils sont engagés dans la réalisation d’une œuvre qui les intéresse rehausse d’une façon très significative la motivation des élèves.

3. Développement des compétences transversales/ la dimension interdisciplinaire

L`une des fonctions du projet est «… de mettre en application des procédures acquises ailleurs, dans un autre contexte» (I. Bordallo, J-P. Ginestet). Grâce à l’approche interdisciplinaire du projet, l’élève arrive à mieux se situer dans son cursus scolaire car il prend en compte ses besoins de façon globale. L’interdisciplinarité harmonise les cursus de différentes disciplines, agit sur les pré-requis des apprentissages disciplinaires et crée des situations d’apprentissage capables de motiver les élèves. La pédagogie du projet développe des compétences transversales qui permettent aux élèves de mieux intégrer leurs apprentissages, de réutiliser leurs acquis, de faire des liens.

4. Dimension interculturelle

Un projet interculturel donne la possibilité aux apprenants de comparer leur culture avec la culture étrangère, de repérer des ressemblances et des différences entre les réalités roumaine et française.

L’interculturel se présente comme une démarche qui tout en agissant sur la conscience de l’individu, son image de soi et de l’autre, tente de développer chez lui la capacité de relativiser ses valeurs qui lui dictent tout comportement en situation de communication ou d’apprentissage. Il sera amené à comprendre grâce à un effort personnel la culture francophone, à faire le portrait culturel de l’autre et à savoir se positionner par rapport à lui, à présenter objectivement les autres cultures. Grâce à ce travail, on pourra former une génération capable de comprendre, d’accepter et d’agir pour participer au changement dans un climat de respect mutuel.

5. Développement de la coopération

Le travail en projet se fonde sur le principe de la collaboration. Coopérer c’est savoir écouter, formuler des propositions, négocier des compromis, prendre des décisions et s’y tenir; savoir évaluer en commun l’organisation et l’avancement du travail; gérer ensemble des tensions, des problèmes d’équité ou de reconnaissance, des échecs. Il s’agit d’une dynamique de groupe grâce à laquelle on apprend à s’exprimer et à s’adapter.

6. Développement de l’autonomie et de la responsabilité

P. Perrenoud explique comment, dans la pédagogie de projet, l’enfant arrive à développer son autonomie et à rester « maître chez soi », tout en respectant les orientations de son groupe (P. Perrenoud, «  Apprendre à l’école à travers des projets: Pourquoi? Comment? »). Selon l’auteur, une démarche de projet favorise un double apprentissage: d’une part, l’élève apprend l’autonomie par rapport au groupe, qui lui permet de « se ménager des zones dans lesquelles il reste maître de son action »; pour cela il doit faire reconnaître sa compétence. D’autre part, l’élève apprend à «se faire entendre dans le groupe» et à «influencer les décisions collectives» de façon à ce qu’il arrive à se reconnaître en tant que personne. Ainsi, l’individu «sauvegarde son autonomie» et défend ses idées ne se laissant pas emporter par les opinions collectives. Il est alors le premier responsable de la réussite de son projet.

7. Développement de la confiance en soi

La pédagogie de projet accorde une place importante à la dimension socio-affective du processus d’enseignement: les sujets sont amenés «…à exprimer leurs positions, s’ouvrir à celles des autres, vivre des conflits, la négociation, la recherche de compromis utiles à la réalisation de la tâche» (M. Bru, L. Not, «Où va la pédagogie du projet?»).

Il est vrai que, pour réduire les incertitudes, il faut d’abord les susciter. La «liberté» implique des «incertitudes». La pédagogie traditionnelle sécurise les «bons» élèves, qui savent qu’ils réussiront s’ils font bien ce qu’on leur demande de faire, tandis que la «liberté» qui leur est accordée dans une pédagogie de projet parfois les déstabilise. En revanche, elle convient mieux à des élèves en difficultés, qui, habitués aux «incertitudes» scolaires, découvrent la joie du succès.

8. Développement de la créativité

Le projet sollicite la créativité des élèves lorsqu’ils proposent le thème d`un projet, lorsqu’ils  mettent en place une méthode, qu`ils partagent des informations, trouvent des réponses ou realisent un produit fini. La pensée créatrice peut être encouragée par la mise à contribution de plusieurs patrimoines de représentations: «Les diverses méthodes utilisées pour permettre l’expression des représentations des élèves sont autant de techniques de créativité favorisant la recherche des idées, de fonctions, de voies de solution selon les étapes du projet auxquelles on se réfère.» (Bordallo, Ginestet, op. cit.). Les techniques de créativité, mises en œuvre dans le projet, contribuent «à développer la pensée divergente sans renier la pensée convergente qui est indispensable pour concrétiser les pensées émises».

* * *

Limites de la méthode

Les projets sont parfois limités par les ressources mises à leur disposition. A l’étape de la gestation ou de l’anticipation, les projets se nourrissent souvent d’idées généreuses et ambitieuses, mais en avançant dans le projet, on constate que plusieurs éléments sont irréalisables faute de temps ou de ressources, de financement d’appoint ou de contraintes normatifs (programme et manuels à respecter), ce qui décourage souvent  l’enseignant.

Une méthode traditionnelle est plus rassurante quand le temps prévu pour un enseignement est limité. Si l’on veut faire apprendre aux élèves, par exemple, à réciter, dans un temps restreint, des savoirs de type: chiffres, noms, formules, la pédagogie de projet n’est pas la méthode idéale. Pourtant, on a constaté que les connaissances découpées en petites unités et enseignées en un temps limité s’oublient plus vite que celles qui sont liées aux structures cognitives. (K. Frey, «The Project method»)

Un autre problème est celui de l’évaluation de la pédagogie de projet, en liaison directe avec la notion de la «performance». Celle-ci prend un sens différent quand il s’agit d’une méthode traditionnelle et quand il s’agit de la pédagogie de projet. Frey en fait la distinction: le sens classique de la «performance» est «la capacité de mémoriser et de reproduire de façon détaillée un nombre de connaissances dans peu de temps» (Frey, op. cit.). Le système d’évaluation traditionnelle est fondé sur la reproduction exacte des savoirs prédéfinis ainsi que sur l’immédiateté – le programme est coupé en «tranches» et il y a l’évaluation de chaque tranche. La «performance», dans la pédagogie de projet, est «la productivité qui naît de la coopération d’un nombre d’individus dans un certain cadre d’activités». On ne met plus l`accent sur «les performances» de type classique, mais sur une double évaluation: du produit fini et du processus de la production.

Même la formation des enseignants peut constituer un autre obstacle à la mise en œuvre de la méthode. Parfois, les difficultés linguistiques, inhérentes à l’apprentissage d’une langue, obligent l’enseignant à se réfugier dans les leçons bien organisées de son manuel.

Les problèmes auxquels de jeunes enseignants ont été confrontés, lors de leurs deux premières années de pratique de la pédagogie de projet, d’après une recherche effectuée par Huberman:«tâtonnement continuel 62%, inconséquent: tantôt sévère, tantôt tolérant, tantôt rigide, tantôt laisser-faire 57%, épuisement physique 50%, difficulté de travailler autrement que par cours ex cathedra 50%, intimidé par les élèves 4%, difficulté à maintenir l’ordre 39%, crainte de l’avis d’autrui (collègues) 39%, sentiment de ne pas être à la hauteur 23%, découragement, idée d’abandonner 17%.» (Bordallo, Ginestet, op. cit.).

Bibliographie
I. Bordallo, J.-P. Ginestet: « Pour une pédagogie du projet », Paris, Hachette, 1993;
A. Lestage, P. Belmas: « Réseaux de projets et réussite scolaire », Paris, Éditions Nathan, 2002;
P. Perrenoud: « Apprendre à l’école à travers des projets: Pourquoi? Comment? », in « Éducateur », no 14(décembre), pp. 6-11, 2002;
M. Bru, L. Not: « Où va la pédagogie du projet? », 2ème éd., Toulouse, Éditions Universitaires du Sud, 1991;
K. Frey: « The Project method », Thessaloniki, Kyriakidis, 1986

 



Abonare la articole via email

Introduceți adresa de email pentru a primi notificări prin email când vor fi publicate articole noi.

Alătură-te celorlalți 2.664 de abonați

comment closed

Drept de autor © 2009-2021 Revista Luceafărul. Toate drepturile rezervate.
Revista Luceafărul foloseşte cu mândrie platforma de publicare Wordpress.
Server virtual Romania

Statistici T5