Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea elaborării materialelor-suport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul general. Adaptarea ofertei educaționale la posibilitățile de învățare ale tuturor copiilor și la diferențele din societate constituie o adevărată provocare pentru școala modernă.
Pentru ca școala generală să poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de învățare comune, este necesară realizarea unor activități coerente, orientate spre atingerea obiectivelor educației incluzive: cunoașterea pașilor necesar de întreprins, abilitarea corespunzătoare a cadrelor didactice și implicarea familiilor și comunității în acest proces.

Astfel, elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobândirea, în ritm propriu, a cunoștințelor și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare. De altfel, și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe, adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru activitatea de învățare permanentă.

Calitatea și eficiența procesului de incluziune școlară a copiilor cu CES și de acordare a suportului educațional depinde, implicit, de calitatea resurselor antrenate în derularea procesului respectiv.

Resursa esențială în procesul acordării suportului educațional rămâne a fi cadrul didactic (învățătorul/ dirigintele, cadrul didactic pe discipline școlare, cadrul didactic de sprijin), care, de asemenea, trebuie să fi e eficient, adică să sprijine elevii prin determinarea necesităților lor și stabilirea clară a obiectivelor activităților didactice care să satisfacă aceste necesități, precum și, evident, prin atingerea rezultatelor/ performanțelor în lucrul cu copiii.

Simpla plasare a copilului cu CES în școala generală nu înseamnă, nici pe departe, incluziune educațională. La fel, faptul că îi vom pune acestui copil în față un manual identic cu al celorlalți elevi din clasă nu va constitui incluziunea reală.

Pentru a asigura dreptul fundamental la educație al fiecărui copil, cadrele didactice adaptează procesul de predare-învățare-evaluare la necesitățile și potențialul fiecăruia, prin ajustări adecvate și rezonabile. Cu cât adaptările promovate vor fi mai pline de viață, antrenante și distractive, cu atât mai mult le vor accepta copiii și le vor utiliza cu plăcere.

De exemplu, putem crea contexte inedite pentru a lectura, fie prin alegerea unui loc comod în care să se așeze și să citească, fie sesiuni de lectură cu părinții sau scriitori contemporani în interiorul sau exteriorul școlii, fie ateliere de creație, sau chiar acțiune de voluntariat – donație de carte pentru îmbunătățirea fondului de carte al unei biblioteci dintr-o comunitate școlară defavorizată.

Având în vedere că anul acesta îmi desfășor activitatea cu un colectiv de elevi cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani cărora vreau să le insuflu dragostea de carte, iar printre aceștia se află și elevi cu CES, am decis utilizarea unor strategii precum:

• Realizarea colțului de lectură – un spațiu special amenajat pentru momentele de lectură (rafturi cu câteva cărți specifice vârstei și diferite enciclopedii, planșe ilustrative ale poveștilor clasice, pernuțe, covoraș);
• Implementarea unui moment zilnic – „5 minute de lectură pe zi” în care le citesc elevilor o poveste, în care aleg cu grijă tonalitatea vocii, expresivitate, etc.
• Utilizarea jocurilor literare în cadrul orelor de comunicare în limba română;
• Punerea elevilor în situația de a face predicții despre conținutul unei cărți din biblioteca clasei, pornind de la ilustrațiile cărții, ori de la titlul acesteia;
• Realizarea unei șezători literare cu ocazia sărbătorilor de iarnă, promovând astfel operele ce ilustrează iarna și tradițiile și obiceiurile poporului român;
• Confecționarea unei cărți pe o temă la alegere („Primul meu alfabet ilustrat”, „Animalele mele preferate”), sau un lap book în urma audierii unei povești;
• Realizarea unor expoziții cu desenele reprezentative operelor audiate/vizionate;
• Interpretarea muzicală/artistică a fragmentelor din operele audiate;

Consider că menirea noastră ca și învățători este să trezim interesul elevilor noștri pentru actul citirii, să-i îndrumăm, poate chiar să-i stimulăm în acest scop, pentru ca mai târziu singuri să o vadă ca și o pasiune.

În concluzie, trebuie să căutăm prin orice mijloace să formăm elevilor deprinderea de a citi, evitând astfel situațiile în care după ce termină şcoala, uită de carte şi rămân pasionaţi doar de televizor și telefon.

Bibliografie

1. Maria Hadîrcă, Tamara Cazacu ; coord.: Domnica Gînu, Galina Bulat, Agnesa Eftodi, Adaptări curriculare şi evaluarea progresului şcolar în contextul educaţiei incluzive. (2012), Chișinău: Cetatea de Sus.
2. Suportul educaţional. Asistenţa copiilor cu cerinţe educaţionale speciale: Ghid metodologic. (2015) Chișinău: Lumos Foundation Moldova