Revista Luceafărul
  • Caută pe sit


Colecţia revistei

Anul 1

Anul 2

Anul 3

Anul 4

Anul 5

Anul 6

Fondat 2009 • ISSN 2065 - 4200 Anul 10 → 2018
Revista Luceafărul
Revista „LUCEAFĂRUL” este o publicaţie de cultură, educaţie şi atitudini destinată sufletului neamului românesc. Considerăm că omagierea marelui român Mihai Eminescu, fondator al spaţiului cultural românesc modern, este o provocare şi o datorie de onoare a fiecăruia dintre noi, căreia îi putem da curs în nenumărate feluri. Cu credinţă în misiunea noastră, încercăm să contribuim prin această revistă la crearea unor repere culturale autentice şi stabile.

Consideraţii referitoare la Învăţarea vizibilă

Prodan DanPrimit pentru publicare: 25 nov. 2016
Autor:  prof. d-r Dan PRODAN, redactor al Rev. Luceafărul (Bt)
Publicat: 25 n0v. 2016
Redactor ediție: Olivian IVANICIUC
Editor: Ion ISTRATE

 .

.
Consideraţii referitoare la Învăţarea vizibilă


O nouă contribuţie la bibliografia fenomenului predării – învăţării – educării – evaluării şi a managementului şcolar este varianta românească (Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, traducere din engleză de Cristina Dumitru, consultant ştiinţific: Adina Glava, Editura Trei, Bucureşti, 2014, 408 p.) a unei sinteze devenite clasice atât în orizontul educaţional anglo – saxon „sud – ecuatorial”: Australia, Noua Zeelandă, cât şi în cel „nord – ecuatorial”: Anglia, SUA, Canada: Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning, 2012, by John Hattie. Autorul este director al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din Melbourne, Australia. Alte cărţi elaborate de John Hattie: Self – Concept (1991), Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta – Analyses Relating to Achievement (2008), completate cu peste 20 de articole şi studii tematice elaborate individual sau în echipă.
Prezenta sinteză are la bază analizele şi sinteza rezultatelor a peste 50.000 de cercetări punctuale – „studii de caz” derulate, în ultimele 3 decenii, asupra a peste 250.000.000 de elevi din orizontul lingvistic – de civilizaţie anglo – saxon. Autorul a prezentat secvenţele lecţiei şi conexiunile dintre ele, relaţiile educaţionale profesor – elevi, elevi – elevi, profesori – profesori, director – profesori, director – elevi, criterii şi obiective clare, realiste, pentru optimizarea învăţării şi stimularea răspunsului elevilor la parametri educaţionali. Sfaturile practice pentru aplicarea celor mai potrivite strategii didactice se împletesc cu listele de exerciţii concrete, specifice diferitelor etape ale instruirii elevilor.
Demersul lui John Hattie a fost structurat în trei părţi (Partea I: Sursa ideilor şi rolul profesorilor, pp. 27 -77; Partea a II-a: Lecţiile, pp. 79 – 299; Partea a III-a: Structurile mentale, pp. 301 – 350), completate cu: Prefaţă (pp. 7 – 12), Mulţumiri ale autorului (pp. 13 – 14), Bibliografie (pp. 352 – 382) şi Anexele tematice – aplicative A – B – C – D – E (pp. 303 – 408). La sfârşitul fiecărui capitol, autorul a introdus o secvenţă practică – aplicativă, un test tematic. Motto-urile cărţii sunt: pentru educatori: Cunoaşte-ţi impactul predării – învăţării asupra elevilor! şi pentru educabili: Elevii învaţă mai mult când devin proprii lor profesori şi îndrumători pentru alţii!
Ce este „învăţarea vizibilă”? Autorul explică: în primul rând, acumularea aspectelor calitative şi cantitative educaţionale ale elevilor şi evidenţierea reală, cuantificabilă a acestora în faţa cadrelor didactice şi a celorlalţi participanţi la actul instructiv – educativ: părinţi, directori, membrii comunităţii locale. Apoi, predarea lecţiilor de către cadrele didactice să fie evidentă, realistă, structurată, dirijată, astfel încât elevii să înregistreze plus – valoare instructivă şi să deprindă procedurile auto – învăţării, pentru a deveni, în timp, proprii lor profesori, atât în şcoală, cât şi în viaţă (Long Life Learning). Concomitent, învăţarea trebuie păstrată în prim – planul educaţiei continue, iar secvenţa predării trebuie abordată din perspectiva / finalitatea impactului acesteia asupra achiziţiilor informative – formative ale elevilor şi ale aşteptărilor părinţilor. Când aceste aşteptări şi condiţii se îndeplinesc, instituţia şcolară respectivă este „dotată cu învăţare vizibilă” (p. 16).
John Hattie a introdus etalonul „punct de articulare hinge-point”, pentru a departaja eficienţa intervenţiei didactice pentru îmbunătăţirea decisivă a procesului de învăţare de ineficienţa amintitei activităţi. După interpretarea rezultatelor sutelor de meta-analize, autorul a concluzionat că valoarea eficientă, de progres real, a intervenţiei didactice este d = 0,40 (unde d (dimension) este „mărimea efectului”). Finalităţile instruirii formative – informative didactice – educaţionale sunt măsurabile prin rezultatele – performanţele şcolare ale elevilor. Pentru măsurarea acestora, John Hattie utilizează noţiunea de evaluare critică a rezultatelor vizibile, a impactului predării – învăţării profesorilor asupra elevilor, în principal, asupra părinţilor, în subsidiar. „Principiul simplu care stă la baza celor mai multe sinteze examinate în această carte, a explicat autorul, este cel al „predării – învăţării vizibile”. Predarea şi învăţarea vizibile apar atunci când învăţarea este obiectivul explicit şi transparent, când există o motivare corespunzătoare şi când atât profesorul, cât şi elevul (în modurile lor diferite), caută să determine dacă şi în ce măsură obiectivul propus este realizat. Predarea şi învăţarea vizibile apar atunci când există o practică deliberată în sensul realizării obiectivului, atunci când există un feedback oferit, dar şi cerut, şi când persoanele implicate (profesori, elevi, colegi) sunt active, pasionate şi interesate a participa la actul învăţării. Este vorba ca profesorii să vadă învăţarea prin ochii elevilor lor şi elevii să vadă predarea ca factor – cheie în procesul educaţional” (p. 40).
Pe baza acestui principiu, John Hattie a sintetizat şase indicatori ale măsurării excelenţei în educaţie şi şapte criterii de evaluare a profesorilor experţi, instrumente de comensurare utilizate în paginile sintezei sale (pp. 40 – 51). Concluzia este că profesorii sunt principalii agenţi ai procesului instructiv – educativ didactic, din rândul acestora evidenţiindu-se experţii, care: a. Identifică căile şi metodele optime pentru predarea vizibilă a materiei disciplinei de calificare; b. Crează şi stimulează atmosfera necesară învăţării eficiente în clasă; c. Monitorizează învăţarea şi oferă feedback-ul palpabil al predării în clasă; d. Cred că toţi elevii pot atinge nivelurile de învăţare stabilite şi acţionează concret în acest sens; e. Influenţează pozitiv acumulările şi rezultatele de suprafaţă şi de profunzime ale învăţării elevilor (pp. 54 – 77).
Unitatea de activitate profesională a cadrului didactic este lecţia (Partea a II-a, pp. 79 – 298), a cărei pregătire (Capitolul 4, pp. 83 – 143) începe cu proiectarea didactică, ce poate fi realizată în moduri diferite, dar patru elemente fundamentale, argumentează credibil autorul, trebuie avute în vedere: a. Nivelurile iniţiale ale instruirii elevilor (achiziţiile anterioare); b. Nivelurile dorite, dezirabile de atins la sfârşitul unei serii (capitol) de lecţii (învăţarea vizibilă); c. Rata de progres (plus – valoare) a elevului la sfârşitul unei serii de lecţii (performanţa educatului); d. Relaţionarea dintre profesor şi spiritul critic, realist, în planificarea didactică (p. 83). În cadrul învăţării orientate către atingerea obiectivelor educaţionale, John Hattie a prezentat cinci componente esenţiale ale proiectării didactice: provocarea sau stimularea şcolară; angajarea faţă de învăţare a elevului; încrederea profesorului în atingerea obiectivelor; aşteptările elevilor (autoevaluările); integrarea înţelegerii conceptuale, alături de cea de suprafaţă şi cea profundă, în sfera rezultatelor obţinute (pp. 111 – 118). Sunt luate în consideraţie, de asemenea, curriculum-ul, resursele materiale implicate, atingerea progresului elevului, discuţiile constructive ale profesorilor despre o bună, realistă şi eficientă proiectare didactică, realizate prin metoda instruirii directe (pp. 119 – 141).
Începutul lecţiei (Capitolul 5, pp. 144 – 188) implică crearea unui climat iniţial pozitiv, stimulativ, atractiv, apropiat de aşteptările elevilor din clasă, urmat de un dialog constructiv profesor – elev, în care fiecare vorbeşte, ascultă, acţionează. Urmează apoi pregătirea învăţării individuale şi / sau de grup, prin cooperare, pe baza nivelului intelectual cunoscut al elevului; alegerea metodelor specifice, adecvate de predare şi de implicare constructivă a elevilor în cadrul lecţiei; prestaţia profesorului ca activator şi evaluator al comportamentului elevului. Sunt astfel pregătite condiţiile pentru Desfăşurarea lecţiei: învăţarea (Capitolul 6, pp. 189 – 234).
Învăţarea elevului implică mai multe faze: proiectarea didactică, activităţile concrete ale profesorilor şi elevilor, atingerea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, înţelegerea modului de gândire şi de comportament la lecţie ale elevului, anatomia internă a învăţării. În actul complex al învăţării elevului, autorul a subliniat existenţa şi împletirea a patru categorii de factori: a. abilităţile cognitive; b. capacităţile intelectului: nivelurile gândirii: de suprafaţă, profundă, conceptuală; c. catalizatorii învăţării: etapele motivaţiei instruirii; d. competenţele învăţării: modalităţi de învăţare, prin realizarea instruirii diferenţiate (pp. 191 – 219). Învăţarea implică două abilităţi majore din partea elevului: 1. cum să acţioneze, să exerseze în mod deliberat; 2. cum să se concentreze, să persevereze asupra cerinţelor de lucru, itemilor, exerciţiilor, problemelor, temelor (pp. 219 – 226).
Marea provocare la adresa profesorilor este cum să vadă, să perceapă învăţarea prin ochii elevilor, cum să afle ce se întâmplă în spaţiul şcolar între elevi. Problema a fost studiată, în ultimile decenii, de către cercetători şi psihologi. Autorul a enumerat doar două rezultate, dintr-o multitudine deja cunoscută: G.A. Nuthall, în 2007, a identificat „trei lumi în sala de clasă: lumea publică, pe care profesorii o văd şi o conduc; lumea semi-privată a relaţiilor dinamice între colegi şi lumea privată a propriului mod de gândire al elevului. Aproape 70% din ce se întâmplă între elevi nu este văzut sau cunoscut de profesor” (p. 227). M. Angus şi colaboratorii săi au relevat, în 2009, existenţa a patru grupe de elevi într-un colectiv şcolar: 1. elevi cu un comportament productiv, educativ (60%); 2. elevi dezinteresaţi, dar neagresivi şi ascultători (20%); 3. elevi necooperanţi, adesea agresivi şi neascultători (12%); 4. elevi instabili fizic – psihic, uşor de provocat, perturbatori comportamental (8%) – (p. 229). Cu o variaţie procentuală +/-, aceste categorii de elevi se regăsesc astăzi în toate instituţiile şcolare din România.
Ultima secvenţă a desfăşurării lecţiei este feedback-ul şi importanţa sa educaţională (Capitolul 7, pp. 235 – 281). Feedback-ul este o caracteristică specifică importantă a predării – învăţării eficiente, de succes, vizibile, a precizat John Hattie. „Ecoul”, „evaluarea” implică trei întrebări fundamentale: 1. Încotro? Care sunt obiectivele lecţiei? 2. Cum? Ce progrese s-au realizat pentru atingerea obiectivelor? 3. Ce urmează apoi? Ce activităţi trebuie realizate în continuare pentru a progresa instructiv – educativ? Feedback-ul se manifestă la patru niveluri de activităţi: a. Nivelul sarcinii de lucru şi a rezultatelor obţinute; b. Nivelul procesului de învăţare: metode utilizate; c. Nivelul condiţional sau al autoreglării; d. Nivelul sine-lui elevului sau al laudei profesorului. V.J. Shute, în 2008, a identificat nouă moduri de a folosi feedback-ul pentru a spori randamentul învăţării, iar D.R. Sadler, în acelaşi an, a opinat că, pentru eficientizarea „răspunsului”, trebuie îndeplinite trei condiţii: 1. Elevul să aibă nevoie de feedback; 2. Elevul să recepteze feedback-ul şi să aibă timpul fizic să-l folosească; 3. Elevul este dornic şi capabil să utilizeze feedback-ul (pp. 276 – 278).
Încheierea lecţiei (Capitolul 8, pp. 282 – 300) implică cunoaşterea experienţei lecţiei din perspectiva elevului. William Purkey a identificat, încă din 1992, patru tipare importante ale percepţiei lecţiei prin ochii elevului: 1. Lecţia a fost în mod intenţionat puţin ofertantă şi atrăgătoare; 2. Lecţia a fost în mod neintenţionat puţin ofertantă şi atrăgătoare; 3. Lecţia a fost în mod neintenţionat ofertantă şi atrăgătoare; 4. Lecţia a fost în mod intenţionat ofertantă şi atrăgătoare. Elevii au fost trataţi cu respect, încredere, optimism şi intenţii educaţionale. Parcursul profesional al educatorului centrat pe elev este jalonat cu empatie, încredere, căldură sufletească, relaţii pozitive de colaborare. Experienţa lecţiei din perspectiva profesorului poate fi descrisă prin metoda evaluării profesorilor de către elevi: SET – Student Evaluation of Teachers, cu mai multe categorii de itemi tematici. „Semnele distinctive ale profesorului motivat şi pasionat, a concluzionat John Hattie, sunt legate de angajamentul în a provoca, a implica, a înţelege, a raţiona şi a dezvolta strategii de învăţare de calitate” (p. 292). Nu trebuie să fie neglijate nici radiografiile experienţei lecţiei din perspectivă curriculară, formativă şi sumativă. Ca urmare, lecţia se termină când profesorul interpretează datele referitoare la impactul activităţii sale asupra elevului sau atunci când educatorul revede învăţarea prin ochii elevului (p. 297).
Structurile mentale (Partea a III-a, pp. 301 – 350) ale profesorilor, directorilor si sistemelor şcolare (Capitolul 9, pp. 303 – 350), alături de cele ale elevilor, părinţilor, liderilor comunităţilor locale, conducătorilor autorităţilor centrale / locale, constituie software a sistemului de învăţământ – educaţie dintr-o ţară. Predarea de calitate este o importantă contribuţie educaţională la dezvoltarea învăţării / instruirii vizibile la începutul secolului XXI şi a mileniului III, cu puternica implicare a cadrelor didactice / şcolii – elevilor / părinţilor, într-un mediu legislativ încurajator, stimulativ, de perspectivă. Optimizarea predării şi a practicilor de învăţare este în strânsă legătură cu responsabilitatea liderilor / directorilor şcolari de a schimba progresiv cultura organizaţională şi de a întări rolul educaţional – cetăţenesc al şcolii în comunitatea locală. Într-o societate în puternică şi continuă mişcare, mai mult sau mai puţin organizată, trebuie să existe motive foarte puternice pentru ca un cadru didactic să rămână în sistemul educaţional. La motivaţiile economico – sociale se adaugă sprijinul real, concret, al directorului şi activitatea didactică de predare – învăţare de calitate, vizibilă.
Analizând perceperea liderilor şcolari în sistemul de valori profesionale ale cadrelor didactice, autorul a identificat două categorii de directori: transformaţionali (care urmăresc mai ales relaţiile lideri – profesori, în detrimentul calităţii predării – învăţării) şi instrucţionali (care monitorizează calitatea şi impactul predării – învăţării în şcoală şi răspunsul din partea elevilor / părinţilor). Directorii instrucţionalii sunt preferaţi şi, alături de cadrele didactice şi membrii Consiliului de Administraţie, ei trebuie să fie preocupaţi în principal de calitatea şi impactul educaţiei vizibile asupra elevilor / părinţilor. Managerii şcolari vizionari trebuie, de asemenea, să sprijine formarea profesională a adulţilor din şcoli, prin cursuri de perfecţionare profesională a cadrelor didactice şi prin „şcoala părinţilor” (pp. 313 – 215).
Managerii educaţionali vizibili trebuie să gestioneze un set concret de măsuri, prin care să „livreze”, să „transmită” o succesiune raţională, pertinentă de activităţi pentru mărirea impactului învăţării asupra instruirii elevilor. Astfel, în prima etapă, directorii dezvoltă o bază tehnică, conceptuală, informaţională pentru livrarea politicii educaţionale atractive, eficiente. Apoi, pe baza însuşirii şi asumării provocărilor livrărilor educative, managerii vizibili concep un plan de activitate pentru furnizarea de rezultate reale, concrete, ale învăţării. Aplicarea concretă a planului managerial accelerează livrarea produselor educaţionale, convertite în reuşite educaţionale, ce sunt identificate, apreciate, dezvoltate în continuare.
Acest scenariu instructiv – educativ se transformă în practică prin efectele a opt structuri mentale (concepţii educaţionale) aplicate în procesul predării – învăţării (pp. 328 – 340):

1. Liderii / profesorii înţeleg că au obligaţia profesională să evalueze efectele / urmările predării lor asupra învăţării şi progreselor înregistrate de elevi;
2. Liderii / profesorii conştientizează că succesul / eşecul în învăţarea elevilor este generat de reuşita / carenţele predării la clasă; cadrele didactice profesioniste, merituoase, sunt agenţi ai schimbării pozitive în educaţie;
3. Liderii / profesorii doresc să discute mai mult despre învăţare, decât despre predare;
4. Liderii / profesorii consideră evaluarea ca un feedback despre propriul impact asupra predării – învăţării elevilor;
5. Liderii / profesorii trebuie să se implice în dialog (nu în monolog!) cu elevii, părinţii, autorităţile şi comunitatea locală;
6. Liderii / profesorii acceptă provocările profesionale – informaţionale şi depun eforturi constante pentru gestionarea / depăşirea lor;
7. Liderii / profesorii conştientizează că fişa postului include dezvoltarea relaţiilor profesionale pozitive în cancelarii / săli de clasă / cabinete / biblioteci etc.;
8. Liderii / profesorii îi informează pe toţi colaboratorii educaţionali despre politicile / limbajul învăţării / educării.

Acest octolog managerial, conceptual, mental, acţional, aplicat concret în şcoli, după necesarele acumulări cantitative şi calitative, generează instituţii educaţionale „dotate cu învăţare vizibilă”.
Concluziile cărţii (pp. 342 – 348) armonizează încheierile secvenţiale ale fiecărui capitol. Profesorii eficienţi, experţi, sunt factorii decisivi ai procesului educaţional. Structurile mentale (concepţiile educaţionale) au un rol important în optimizarea predării – învăţării în şcoală, în modernizarea politicii şi practicilor educaţionale. Regândirea şi repoziţionarea rolului cadrului didactic în procesul învăţării contribuie la creşterea calităţii acesteia. Structura şi intensitatea evaluării / feedback-ului este o reflexie a impactului profesorului în învăţarea / educarea elevului. Îmbunătăţirea calităţii activităţii profesorului este una dintre soluţiile obţinerii plus – valorii în instruirea elevului. Stimularea disponibilităţii managerilor şi profesorilor pentru îmbunătăţirea rezultatelor dezirabile obţinute de elevi este o altă caracteristică a şcolii cu învăţare vizivilă. Cunoaşte-ţi impactul predării – învăţării asupra elevilor! Elevii învaţă mai mult când devin proprii lor profesori şi îndrumători pentru alţii!
O bibliografie cuprinzătoare şi stimulativă, alături de cinci Anexe tematice (A – F), completează ideile transmise prin temeinica monografie a lui John Hattie. Anexa A include o Listă de control cu (43 de) cerinţe pentru şcolile „dotate cu învăţare vizibilă”, începând cu Predarea motivată şi pasionată şi terminând cu Structurile (concepţiile) mentale (pp. 383 – 389). O altă formă de prezentare a cărţii lui John Hattie putea fi şi o enumerare comentată a acestor cerinţe specifice. La fel de interesantă este şi Lista cu factorii care influenţează performanţele şcolare, cu 150 de variabile convertite în mărimea efectului (d = …, de la +1,44 la – 0,34) – (pp. 390 – 395). Pe baza primelor două liste, autorul a întocmit o altă listă (C) cu Ierarhizări şi mărimi ale efectelor influenţelor din cadrul exerciţiului de final de capitol (pp. 396 – 398).
În Anexa D, John Hattie a oferit formula pentru Calcularea şi interpretarea mărimilor efectelor (d = …) = (Media teste finale – Media teste iniţiale) : Diferenţa dintre mediile numărătorului. Ultima anexă, E, prezintă Scara Irving de Evaluare din partea elevului a predării în clasă sau Comensurarea efectului predării profesorului în clasă prin ochii elevului (pp. 406 – 408). Două categorii de evaluări aplicabile şi elevilor, profesorilor şi şcolilor din România, cu rezultate ce trebuie interpretate, evident, prin prisma realităţilor legislative şi educaţionale româneşti.
Lipsa unui Index antroponimic, hidronimic, toponimic, tematic, terminologic etc. îngreunează consultarea / utilizarea monografiei lui John Hattie, realizarea rapidă a conexiunilor ideatice interne, rezolvarea şi interpretarea exerciţiilor de la sfârşitul fiecărui capitol, valorificarea exemplelor de bune practici etc.
Depăşind aceste aspecte perfectibile, uşor rezolvabile într-o viitoare ediţie, sinteza lui John Hattie se recomandă pentru bibliografia obligatorie românească a domeniului tematic amintit, specialiştii, directorii, profesorii, psihologii din România vor identifica câte concluzii, încheieri, teoretizări, practici, aplicaţii australiano – zeelandeze – engleze sunt valide şi utilizabile astăzi în spaţiul educaţional autohton, câte sunt recomandate pentru anii şi deceniul următor…



Abonare la articole via email

Introduceți adresa de email pentru a primi notificări prin email când vor fi publicate articole noi.

Alătură-te celor 26 de abonați

Lasă un comentariu

Drept de autor © 2009-2018 Revista Luceafărul. Toate drepturile rezervate.
Revista Luceafărul foloseşte cu mândrie platforma de publicare Wordpress.
Server virtual Romania

Statistici T5